O evento acontecerá entre 05 e 07 de novembro no  Colégio Militar, em Brasília, DF, Brasil, no período de 05 a 07 de novembro de 2012.

Mais informações estão disponíveis no site http://pgla.unb.br/ivclafpl/

Selma

Como presidente da maior Associação de professores de inglês do Brasil, eu sinto a incontrolável necessidade de me posicionar e expressar meu desapontamento e choque em relação ao comercial que está sendo veiculado em rede nacional promovendo um curso de inglês online.
Eu NÃO sou um falante nativo da língua inglesa, eu não tenho longos cabelos loiros, não moro na California e não visto uma camiseta justa para ensinar meus alunos. Na verdade, eu NUNCA tive um professor de inglês “nativo”. Eu nunca sequer morei em um país falante da língua inglesa. Eu simplesmente estudei inglês no meu país em desenvolvimento e depois cursei quatro anos de linguística, literatura, aquisição de idiomas estrangeiros, morfologia, pronúncia, sintaxe, educação, pedagogia, métodos e abordagens. Eu simplesmente dediquei 16 anos da minha vida ao desenvolvimento pessoal e profissional dos meus milhares de alunos. Nunca exibi meu passaporte ou minha cidade-natal, porque eu estava ocupado demais me preocupando com as necessidades comunicativa e afetivas dos meus alunos. Eu NÃO sou um falante nativo de inglês; portanto – de acordo com esse comercial – não me qualifico para ensinar. Provavelmente me qualifico apenas para ser uma imitação grotesca e irresponsável de um professor.
Assim como eu, milhares de educadores esforçados, talentosos, comprometidos, apaixonados e desvalorizados (do Brasil ou de qualquer outro país não falante de inglês) são definidos em 30 segundos de uma desesperada e inaceitável tentativa de seduzir alunos. Eu conheci professores fantásticos, independente de suas nacionalidades e muitos que inclusive eram “falantes nativos de inglês”. Os melhores educadores, no entanto, sempre tiveram a dignidade de reconhecer e respeitar as qualidades de um colega “não-nativo”.
O ensino de línguas estrangeiras desenvolveu-se tremendamente para garantir a justiça e o respeito que todos os profissionais sérios da área merecem (nativos ou não). Pelo menos entre nós mesmos. Se alunos ainda insistem em dizer que um professor “nativo” é melhor, pelo menos temos o conforto de saber que dentro da nossa profissão encontramos o reconhecimento que profissionais comprometidos e qualificados precisam ter. É triste, no entanto, ser ridicularizado por um centro (que alega ser) de ensino.
Como presidente do BRAZ-TESOL, como um falante “não-nativo” do inglês, como um admirador de profissionais do ensino, independente da sua nacionalidade, eu me ressinto por ser transformado em uma piada tão irresponsável. Mas quem sou eu para ousar falar qualquer coisa sobre o ensino de inglês. Não sou a Jenny da California – o maior exemplo de educadora de inglês como língua estrangeira.

VERSÃO EM INGLÊS:

As the president of the largest association of English teachers in Brazil, I feel I have to take a stand and express my outrage and disappointment with regards to the TV commercial that has been broadcast on national television promoting an online English course.
I am NOT a native speaker of the English language, I do not have long blonde hair, I do not live in California and I do not wear a tight T-shirt to teach my students. In fact, I NEVER had a native speaker of English as a teacher. I never even lived in a foreign country. I simply studied the English language in my own developing country, and then four years of linguistics, literature, second language acquisition, morphology, pronunciation, syntax, education, pedagogy, methods and approaches. I have only dedicated 16 years of my life to the personal and professional growth of thousands of students. I have not bragged about my passport or my birthplace because I was too busy trying to understand my students’ linguistic and affective needs. I am NOT a native speaker of the language; hence – according to this TV commercial – I do not qualify to teach. I probably qualify as an irresponsible and grotesque mockery of a teacher.
Like me, thousands of hard-working, gifted, committed, passionate and under-valued educators (from Brazil or ANY other non-English speaking country) are depicted in 30 seconds of a despicable and desperate attempt to seduce students. I have met outstanding teachers regardless of their nationality and many of which who were native English speakers. The best English speaking educators I have met, however, were always dignified enough to acknowledge the qualities of a non-native speaker colleague.
Foreign language education has developed tremendously so as to guarantee the fairness and respect that all serious language professionals deserve (native speakers or not). At least among ourselves. If students still insist that a native speaker is better, we should at least rest assured that in our own profession we can find the respect and the recognition that a committed and qualified professional needs to have. It is sad, however, to be ridiculed by another (so-called) educational centre.
As the president of BRAZ-TESOL, as a non-native speaker of the English language, as an admirer of teachers regardless of their nationality, I resent such an irresponsible joke. But then again, who am I to even think about saying anything about the learning and the teaching of English? I am not Jenny from California – the utmost example of a foreign language educator.

VERSÃO EM ESPANHOL:

Como presidente de la mayor asociación de profesores de Inglés de Brasil, Creo que debo manifestar mi posición y expresar mi decepción y desacuerdo en relación al anuncio que está siendo trasmitido en red nacional promoviendo un curso de inglés en línea.
NO soy hablante nativo de lengua inglesa, no tengo cabello rubio, no vivo en California y no uso una camiseta ceñida al cuerpo para enseñarles a mis alumnos. De hecho, NUNCA he tenido un maestro de inglés “nativo”. Ni siquiera viví en el extranjero. Simplemente estudié inglés en mi país de origen y después hice cuatro años de estudio en lingüística, literatura, adquisición en idiomas extranjeros, morfología, pronunciación, sintaxis, educación, pedagogía, métodos y enfoques pedagógicos. Simplemente he dedicado 16 años de mi vida al desarrollo personal y profesional de miles de alumnos. Nunca he mostrado mi pasaporte o mi ciudad natal pues estaba demasiado ocupado tratando de entender las necesidades comunicativas y afectivas de mis alumnos. NO soy un hablante nativo del inglés; por lo tanto – de acuerdo con ese anuncio – no estoy calificado para enseñarlo. Probablemente sólo califico como una imitación grotesca e irresponsable de un maestro.
Así como yo, miles de educadores trabajadores, talentosos, comprometidos, apasionados por su trabajo y desvalorados (de Brasil o cualquier otro país donde el inglés no es su lengua nativa) son caricaturizados en 30 segundos en una desesperada e inaceptable tentativa de seducir alumnos. He conocido maestros sobresalientes, independientemente de sus nacionalidades y muchos que, incluso, eran “hablantes nativos del inglés”. Los mejores educadores nativos, sin embargo, siempre tuvieron la dignidad de reconocer y respetar la calidad de un colega “no nativo”.
La enseñanza de lenguas extranjeras se ha desarrollado tremendamente para garantizar la justicia y el respeto que todos los profesionales serios de este sector merecemos (nativos o no). Por lo menos entre nosotros mismos. Si los alumnos aún insisten en decir que un maestro “nativo” es mejor, debemos por lo menos estar seguros de saber que en nuestro gremio profesional encontraremos el reconocimiento que todo profesional comprometido y calificado necesita tener. Es triste, sin embargo, ser ridiculizado por un centro (que se supone sea) de enseñanza.

Como presidente de BRAZ-TESOL, como hablante “no nativo” del inglés, como un admirador de profesionales de enseñanza, de cualquier nacionalidad, me siento ofendido por haber sido transformado en un chiste tan irresponsablemente. Pero quién soy yo para osar decir algo sobre la enseñanza de inglés. No soy Jenny, de California – el más grande ejemplo de educadora de inglés como lengua extranjera.

1) Porque ninguém sabe exatamente o que significa “nativo”.

Nativo quer dizer “nascido em”. Assim, um falante nativo de Português seria todo aquele nascido no Brasil e que aprendeu a falar a língua desde cedo.  Mas todos os brasileiros falam do mesmo jeito? E todos estão capacidados a ensinar a língua portuguesa apenas porque a falam como primeira língua?

2) Porque não basta saber a língua para ensiná-la

Se fosse assim, ninguém teria aula de português na escola. O conhecimento prático e intuitivo sobre a língua é completamente diferente da reflexão e análise sobre a língua, sua forma, estrutura, características, estilos, gêneros, idiossincrasias. É preciso conhecer a língua de um ponto de vista científico-acadêmico, de quem a estuda em profundidade.

3) Porque ser professor não é para qualquer um

Não é porque se sabe algo que se está automaticamente preparado para ensiná-lo. É preciso compreender como as pessoas aprendem – estudando psicologia do desenvolvimento, teorias de aquisição de línguas – e como se ensina melhor – estudando didática, metodologia de ensino. Assim a aula será mais efetiva e o aluno realmente aprende porque entende, se apropria e se motiva a aprender mais.

Era de se esperar que os argumentos acima fossem óbvios, mas infelizmente parece que ainda não. É o que mostra a (péssima) propaganda de uma escola de inglês on-line chamada Open English. Veja só:

Os preconceitos são tão evidentes e construídos de forma tão tosca que vale a pena pontuar:

1) “Estes dois querem falar inglês”: o vídeo mostra dois jovens, um caracterizado de forma a ter sua imagem associada com a de “nerd”: camisa fechada, postura curvada, cores sóbrias, cheio de livros nas mãos, enquanto o outro parece “descolado”: postura ereta, camisa aberta, cores mais chamativas, computador nas mãos: ”Um vai a uma escola tradicional, o outro faz Open English” (curiosamente, com uma pronúncia bem distante do padrão do inglês!). “Um passa uma hora no trânsito até chegar na escola toda segunda à noite”, enquanto surge a expressão entediada do jovem no carro. ”O outro aprende on-line a qualquer hora do dia”, enquanto surge o rosto sorridente diante do computador.

Agora começa mesmo a apelação: “Um tem aulas com a Joana”: a imagem mostra o jovem cuja imagem foi construída como a de um “nerd” sentado sozinho em uma classe, com olhar entediado, enquanto uma senhora gordinha, com roupas sóbrias e cabelos comuns aparece, e escreve uma palavra na lousa. E de um conjunto de milhares de palavras disponíveis na língua, qual é a escolhida? “Chicken”, escreve a atriz, pondo-se a imitar uma galinha e cacarejar. A ridicularização da professora “não-nativa” é óbvia, e para continuar, a narração prossegue: “…que estudou inglês em Buenos Aires”. Uma pausa na narração e um close, em câmera lenta, do rosto da atriz cacarejando completa  quadro tosco, apelativo, de péssimo gosto e que constrói discursivamente, por meio da interação entre o texto falado e a imagem apresentada, o estereótipo do professor falante de inglês como segunda língua  como incompetente, ridículo e chato.

E o vídeo continua: “O outro fala ao vivo com Jenny, sua professora na Califórnia”. A imagem mostra o jovem sorridente, com o computador no colo e uma postura descontraída, enquanto seu computador mostra uma atriz mais jovem, loira, magra, (que obviedade!) com uma camiseta justa onde se lê o nome da escola, e que diz: “E você, qual a sua história?”, em Português com sotaque bem marcado do inglês.

O vídeo termina com a narradora dizendo o nome da escola novamente com um sotaque bem distante da pronúncia padrão de um falante não nativo, no típico estilo”faça o que eu digo mas não faça o que eu faço”>

O mais notável é que em apenas 31 segundos este vídeo consegue ser tão ruim ao ponto de apresentar tantos estereótipos – além da defesa sem base de um professor “nativo” como melhor. Vejamos:

1) É sexista: um padrão de beleza estereotipado é imposto, contrastando as duas atrizes: a “loira gostosa” com a “morena gordinha”. A posição da docência é feminina, e a apreciação da competência da professora pelo aluno – do sexo masculino – passa pelo critério estético.

2) É excludente: ou você é um “nerd” bitolado e sem traquejo social, ou você é um “descolado” espertinho que leva vantagem.

3) Mantém uma visão colonialista de que o que é estrangeiro é melhor, muito forte em um país com uma infra-estrutura recente, pouco mais de um século de vida como ex-colônia e uma história de importação de todos os bens de consumo da metrópole européia.

Fiquei tão surpresa com a má-qualidade da peça publicitária que não me contive e liguei no telefone informado. A surpresa é ser atendido por vários falantes “não-nativos” de inglês, com a mesma pronúncia looooonge do padrão até ao dizer o nome da escola – desde a atendente de telemarketing até a supervisora. Deixei minha reclamação pelo desserviço prestado ao campo da educação em geral e do ensino de línguas em particular. Acho que uma retratação pública é o mínimo que podem fazer para diminuir o prejuízo causado à sua imagem. E fico pensando de quem foi a incompetência: da equipe de marketing ou da escola que aprovou a peça publicitária?

Reblogged from Educação Bilíngue no Brasil:

Há cursos de língua chinesa – gratuitos para alunos da rede pública, e com preço acessível para os demais interessados. 

Para conhecer, acesse: http://www.institutoconfucio.unesp.br/

Resumo
Embora o Brasil seja um país de imigrantes, tendo recebido, durante os últimos 500 anos, estrangeiros vindos das mais diversas partes do globo, há muito pouco tempo pesquisadores e professores de português como segunda língua (PL2) perceberam ser esta uma área específica a que devem voltar seus olhares. Este trabalho visa apresentar essa especialidade, descrevendo o fenômeno das chamadas comunidades de trabalhadores transplantados, que vêm crescendo em grandes centros urbanos, como São Paulo. Debruçar-nos-emos sobre a questão da integração entre as culturas e as línguas envolvidas, sobre as iniciativas individuais e de organizações não-governamentais em relação ao ensino de PL2 para esse público, além de atentarmos para o imenso campo de pesquisa linguístico-cultural e sócio-educacional que essa área representa.

Palavras-chave: Português Segunda Língua; Imigração; Interculturalismo.

ABSTRACT

Although Brazil is a country of immigrants, having received during the last 500 years foreigners coming from all corners of the globe, only very recently researchers and teachers of Portuguese as a second language have realized this field of studyis a specific area to which they must draw their attention to. This paper presents this specialty, describing the phenomenon of so-called communities of transplanted workers, which aregrowing in large cities like São Paulo. We will address the issue of integration between thecultures and languages involved, the initiatives of individuals and nongovernmental organizations regarding the teaching of PL2 for thosepeople, and pay attention to the immense field of cultural-linguistic and socio-educational research that this area represents.

  Key-words: Portuguese as a Second Language; Immigration; Intercultural communication

Brasil, um país de imigração

Que atire a primeira pedra quem nunca teve nódoas de emigração a manchar-lhe a árvore genealógica… Tal como na fábula do lobo mau que acusava o inocente cordeirinho de lhe turvar a água do regato onde ambos bebiam, se tu não emigraste, emigrou o teu pai, e se o teu pai não precisou de mudar de sítio foi porque o teu avô, antes dele, não teve outro remédio que ir, de vida às costas, à procura do pão que a sua terra lhe negava.

José Saramago (Outros Cadernos de Saramago, 2009)

Sair à procura do pão que sua terra lhe nega. Esta é uma das principais razões da imigração pelo mundo, ao lado de outras, igualmente tristes, como as guerras e as perseguições políticas e religiosas. No Brasil, a história não tem sido diferente. As grandes levas de imigrantes que aportaram por aqui – italianos, espanhóis, alemães, portugueses, japoneses, sírios, libaneses, judeus, gregos – principalmente a partir da segunda metade do século XIX até meados do século XX, traziam consigo a esperança de encontrarem no Brasil oportunidades que suas terras, atingidas por crises político-econômicas, guerras e excedente populacional, não lhes asseguravam naqueles momentos. O Brasil surgia então como a “terra da promissão”, e o governo brasileiro, necessitando, para a lavoura cafeeira, de mão-de-obra que substituísse os escravos negros, após a abolição em 1888, assinava tratados de acordo com outros países, como Itália e Japão, a fim de promover a vinda de trabalhadores.

As oportunidades, contudo, não se concentravam somente nos campos; muitos imigrantes ficavam pelas cidades ou a elas retornavam, decepcionados com as condições subumanas das lavouras e motivados pela incipiente industrialização urbana. Segundo levantamento da Repartição de Estatística e Arquivo do governo do estado de São Paulo, a população da capital, em 1893, era formada por 54,6% de estrangeiros contra 45,4% de brasileiros (apud TOLEDO, 2010). Dos grandes centros urbanos que o Brasil apresenta atualmente, São Paulo é o maior exemplo de como os estrangeiros ajudaram e continuam ajudando a construir uma das maiores metrópoles do mundo. Mesmo porque “falar da população imigrante na Região Metropolitana de São Paulo (RMSP) tem a ver com falar sobre a imigração no Brasil em geral, devido ao fato que a RMSP concentra mais de um terço do total da imigração internacional no Brasil”. (SOUCHAUD, 2010, p. 5)

São Paulo, imigração recente

Se nas décadas de 1950 a 1990, a imigração para o Brasil sofreu um decréscimo gradual, tendo em vista a melhoria nas condições de vida da maioria dos países europeus e asiáticos dos quais vieram as grandes levas de estrangeiros e as várias crises político-econômicas pelas quais o Brasil passou, o último decênio do século XX assistiu a uma retomada da imigração no país. A volta ao regime democrático e o avanço da economia motivaram a entrada de novos imigrantes, como atesta Baeninger:

A outra face do fenômeno migratório internacional no Brasil revela-se pela entrada de novos contingentes de imigrantes. O cenário da globalização encurta distâncias, redefine localizações e cria blocos econômicos, assim o País assiste, principalmente a partir dos anos 90, desde a entrada de coreanos até o crescente afluxo de latino-americanos. A indústria de confecção em São Paulo vem sendo administrada por coreanos, que, por sua vez, contratam bolivianos, peruanos e colombianos, na maioria em situação irregular, para trabalharem nesse setor. (2003, s/p.)

São Paulo volta então a ser o destino de grandes massas de trabalhadores de lugares tão diferentes do globo, quanto o são suas línguas e culturas.

Os sul-coreanos começam a chegar ao Brasil na década de 1960, fugindo das crises que assolaram o país após a Guerra da Coreia entre 1950 e 1953, e vão trabalhar nas confecções de proprietários árabes e judeus do bairro do Bom Retiro, na região central de São Paulo (cf. MANSO, 1998; FREITAS, 2009; CHOI, 1991). Rapidamente, vão melhorando suas condições de vida e se tornam proprietários das confecções, passando então a contratar outros imigrantes, de origem latino-americana. Atualmente, contabilizam-se cerca de 230 mil sul-coreanos em São Paulo, entre imigrantes e descendentes, sendo que boa parte deles continua envolvida com a indústria têxtil.

Estima-se que hoje há mais de 100 mil bolivianos vivendo na cidade de São Paulo (AZEVEDO, 2005). Atraídos pela possibilidade de trabalho nas confecções de coreanos e de seus próprios compatriotas, os bolivianos engrossaram, principalmente na década de 1990, a fila de entrada no país, via Corumbá-MS, com destino a São Paulo, retomando um fluxo que se iniciara em menor escala na década de 1960 (FREITAS, 2009). Grande parte deles entra ilegalmente no Brasil, já com trabalho acertado com outros bolivianos que servem de intermediários para os donos das confecções. Trabalhando em turnos de até 16 horas, muitos moram em casas anexas às confecções, onde precisam pagar água, luz e comida, endividando-se com os patrões, num regime de semiescravidão, ganhando cerca de R$ 0,10 por peça costurada (VARELLA, s/d). Outros conseguem trabalho na Feira da Kantuta, realizada na praça homônima, no bairro do Pari, onde se reúnem aos domingos cerca de dois mil bolivianos para dançar, comer as salteñas, os buñuelos e osanticuchos, e se encontrar com os conterrâneos (CAMARGO, 2006).

Ainda há outros grupos menores, mas não menos expressivos, de sul-americanos, mais notadamente formado por paraguaios e peruanos, cerca de 15 mil ao todo, que também trabalham em confecções e moram em quitinetes e favelas.

Outros contingentes de imigrantes continuam chegando ao Brasil, fugindo de perseguições políticas, principalmente de países africanos. Angolanos e nigerianos constituem os grupos mais representativos e se concentram na região central de São Paulo, vivendo principalmente do comércio ambulante.

Brasileiros, um povo acolhedor?

“O Brasil, historicamente, é formado por estrangeiros. Os novos que chegam podem professar a sua fé, manter os seus costumes. O brasileiro absorve e convive muito bem com as diferenças”. A fala do ministro interino da Justiça, Luís Paulo Barreto, publicada no sítio do Ministério da Justiça em janeiro de 2010[1] reforça uma imagem do brasileiro, como povo acolhedor e hospitaleiro, que nem sempre condiz com a realidade presente nas grandes cidades como São Paulo.  Quem é esse estrangeiro que é bem acolhido pelo brasileiro? O geógrafo francês Sylvain Souchaud, que pesquisa a imigração boliviana no Brasil, relata que as imigrações recentes sul-americanas:

questionam um pouco a identidade brasileira. Os brasileiros, principalmente do Sudeste, se definem através de uma migração europeia. Essa migração andina indígena muda um pouco o perfil migratório do Brasil. (VILELA, s/d)

Esse estranhamento com o “outro” que é estrangeiro, mas não é de origem europeia e caucasiana, não é, contudo, recente. Os anos que antecederam o início da imigração japonesa foram marcados por sentimentos xenófobos de parte da população paulista, expressados em artigos de Francisco Cepeda, publicados no jornal Correio Paulistano, entre julho e agosto de 1892, nos quais assim se referia aos asiáticos: “se a escória da Europa não nos convém, menos nos convirá a da China e do Japão”, e “o chim é bom, obediente, ganha muito pouco, trabalha muito, apanha quando é necessário, e quando tem saudades da pátria enforca-se ou vai embora”[2].

Entretanto, o preconceito atualmente pode estar fundado muito mais em razões sócio-econômicas do que propriamente étnico-raciais. Tendo o Brasil passado por tantas crises econômicas nos últimos quarenta anos, que levaram milhares de brasileiros a emigrarem, muitos estranham os motivos que levam alguém a deixar seu país para viver ilegalmente, caso dos bolivianos, por exemplo, em situações precárias no Brasil. Desconhecem, contudo, que os 200 dólares que esses trabalhadores chegam a receber por mês nas confecções representam bem mais que os 30 dólares que eles recebiam em suas terras… Fatos análogos acontecem em lugares diversos no mundo. Peruchi (2010), ao tratar do ensino do português e da imigração portuguesa na França, cita o depoimento de um imigrante, que transcrevemos a seguir:

[...] Nós vimospara cá porque lá a miséria bate à nossa casa, nos obrigando a vir para a França para podermos comer. Nós somos trabalhadores como os franceses, nós somos explorados como os franceses. (2010, p. 54, tradução nossa)[3]   

Paulo Illes, coordenador do Centro de Apoio ao Migrante[4], entidade ligada à CNBB, que oferece assistência aos imigrantes, é claro quando fala sobre o preconceito aos latino-americanos:

O imigrante boliviano ou peruano acha que não vai se integrar nunca à sociedade brasileira. Ele é discriminado e pensa: não sei o idioma, sou diferente, sou andino, ando diferente. (CARMO, 2008)

Não saber o idioma. Eis uma barreira para a integração e para a inserção na sociedade envolvente. Na década de 1990, a Comunidade Europeia, no intuito de assegurar o conhecimento das línguas faladas das comunidades pelas populações dos Estados-Membros, se mobilizou para elaborar o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, tendo uma das preocupações “evitar os perigos que possam resultar da marginalização daqueles que não possuam as capacidades necessárias para secomunicarem numa Europa interativa” (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 22). Alguns governos europeus, atentos às questões da integração dos imigrantes e da mobilidade dentro dos próprios Estados-Membros, criaram políticas de acolhimento, dentre as quais se destaca o ensino da língua oficial como língua estrangeira. Esse é o caso da França, que mantém um serviço nos Fonds d’action sociale, voltado ao ensino de francês como língua estrangeira para os imigrantes e suas famílias[5]. O governo alemão[6] também subsidia cursos de integração aos imigrantes, promovidos pelo Instituto Goethe[7], nos quais é ensinado o alemão como língua estrangeira, além de aspectos da cultura alemã.

O governo brasileiro, desde o final do século XIX até os dias de hoje, nunca demonstrou interesse em promover o ensino de português como segunda língua para os imigrantes que aqui chegaram e continuam chegando. Kreutz (2000) relata que os primeiros imigrantes italianos e japoneses faziam constantes apelos ao governo brasileiro para que seus filhos pudessem ingressar nas escolas públicas a fim de aprender português. O Estado, por sua vez, os incentivava a abrirem escolas próprias, as chamadas “escolas étnicas” ou “escolas de imigrantes”, em que se priorizava o ensino bilíngue, que existem até os dias de hoje[8]. São a essas escolas que se destinam os filhos dos estrangeiros, geralmente executivos de empresas multinacionais, com condições de pagar mensalidades, na maioria das vezes, de valor alto (MOURA, 2009). Já os filhos de bolivianos, peruanos, nigerianos, entre outros de nacionalidades já citadas, são matriculados nas escolas públicas, que não apresentam nenhuma estrutura para acolher crianças e adolescentes falantes de outras línguas[9].

Português como segunda língua para trabalhadores transplantados

Se às crianças e adolescentes, filhos desses trabalhadores imigrantes, é possível o acesso ao ensino formal de português, ainda que como língua materna na escola regular, como se dará a aquisição/aprendizagem do português pelos adultos?

Organizações não-governamentais e entidades ligadas a instituições religiosas têm assumido o papel que o governo ignora. O Centro de Apoio ao Migrante, citado anteriormente, e a Cáritas, em associação com o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR)[10], promovem cursos gratuitos de português como língua estrangeira para imigrantes e refugiados, além de prestarem assistência jurídica e de colocação no mercado de trabalho.

Além disso, iniciativas individuais junto às comunidades de trabalhadores imigrantes, como a da professora Maria Eta Vieira, doutora pela Universidade de São Paulo, com pesquisa na área de ensino de português para bolivianos (VIEIRA, 2010), têm surtido efeitos junto a instituições governamentais: Vieira ministra atualmente cursos de formação de professores pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo com ênfase em cultura e imigração dos povos latino-americanos.

Essas iniciativas, contudo, ainda são pouco representativas em relação ao número crescente de imigrantes que chegam mensalmente aos grandes centros urbanos como São Paulo.

Além disso, outras questões também surgem no processo de ensino/aprendizagem a esse público específico: que português ensinar e como ensiná-lo?

Esses trabalhadores, transplantados de sua terra de origem, têm necessidades prementes de adaptação ao país que os acolhe. No caso de bolivianos e paraguaios, muitos vêm de áreas rurais, e são semialfabetizados, além de terem como línguas nativas o quéchua, o aymará, ou o guarani-jopará, sendo espanhol sua segunda língua. Problemas de comunicação com os donos das confecções em que trabalham, a maioria coreanos, que também mal dominam o português, são frequentes. Quando necessitam ir à Polícia Federal, para tratar da documentação, ou a postos de saúde e hospitais, sentem as dificuldades ao se deparar com o português como língua oficial, formal e específica. Ao tratarem com os donos das pensões em que moram ou com os donos das mercearias onde compram sua alimentação, conhecem outro português, o coloquial, com tantas variantes, resultantes da miscelânea de povos migrantes de todas as regiões do Brasil, que também escolheram São Paulo como terra das oportunidades.

Fica assim evidente que, se a língua alvo é variada e mesclada, multifacetada também é a cultura dos povos que habitam uma metrópole como São Paulo. O ensino do português, como de qualquer outra língua segunda ou estrangeira, deverá considerar as culturas do povo que o tem como língua materna. Assim também como necessitará promover e divulgar, junto aos brasileiros, as culturas desses povos imigrantes.

Iniciativas como a da professora Sibele dos Santos, de ensinar espanhol a crianças brasileiras e bolivianas matriculadas em uma escola pública municipal da zona norte de São Paulo (MAZZITELLI, 2007), visam justamente à integração por meio do conhecimento da língua e da cultura do outro.

O ensino intercultural faz-se, portanto, necessário, pois é através dele que se pode promover o entendimento e a tolerância entre os povos.

O aprendente de uma língua torna-se plurilíngue e desenvolve a interculturalidade. As competências linguísticas e culturais [...] permitem, ao indivíduo, o desenvolvimento de uma personalidade mais rica e complexa, uma maior capacidade de aprendizagem linguística e também uma maior abertura a novas experiências culturais. (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 73)

Surge uma nova especialidade

Em vista do que expusemos, o ensino de português para comunidades de trabalhadores transplantados ainda que seja uma questão tão antiga no Brasil quanto a própria colonização e a construção da identidade do povo brasileiro, surge como uma especialidade nova para professores e pesquisadores da área de português segunda língua/língua estrangeira. Ela não é mais importante do que as demais especialidades – bilinguismo na escola, bilinguismo de fronteira, português como língua de herança, português para falantes de línguas indígenas, português para surdos e tantas outras – porque estamos tratando sempre com seres humanos, que têm direitos (etodo imigrante os tem!!)  ao convívio pacífico e à integração cultural e linguística com outros povos, sem que para isso tenham que perder ou substituir sua identidade, sua memória, sua língua por outra. Mas esta especialidade exige de nós, professores e pesquisadores, um olhar diferenciado para esses aprendizes que vivem, em sua grande maioria, à margem da sociedade envolvente, e que enxergue a dor do coração arrancado da terra natal, transplantado para um país que verdadeiramente acolha a si e a seus filhos, garantindo-lhes o pão, com respeito e dignidade.

Referências bibliográficas

AZEVEDO, Flávio Antônio Gomes. A presença de trabalho forçado na cidade de São Paulo– Brasil/Bolívia. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Faculdade de Economia e Administração da USP (FEA/USP), 2005.

BAENINGER, Rosana. O Brasil na rota das migrações internacionais recentes. Jornal da Unicamp, Campinas, ed. 226, 25-31 ago 2003. Disponível em:http://webcache. googleusercontent.com/search?q=cache:bcAd2aPIvx4J:www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/agosto2003/ju226pg2b.html+imigra%C3%A7%C3%A3o+recente+no+brasil&cd=5&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em: 26 nov 2010.

CAMARGO, Beatriz. Histórias de vidas migrantes. 2006. Disponível em: http://www. reporterbrasil.com.br/box.php?id_box=160. Acesso em: 28 nov 2010.

CARMO, Márcia. Brasil tem 600 mil imigrantes ilegais, diz entidade. BBC Brasil. 27 mar 2008. Disponível em:http://www.bbc.co.uk/portuguese/reporterbbc/story/2008/03/ 080320_imigracaobrasililegais.shtml. Acesso em: 28 nov 2010.

CHOI, Keum Joa. Além do arco-íris: a imigração coreana no Brasil. 1991. Dissertação. (Mestrado em História) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1991.

CONSELHO DA EUROPA. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Asa Editores, 2001. Disponível em: http://sitio.dgidc.minedu.pt/linguas_estrangeiras/Paginas/QECR.aspx. Acesso em: 15 out 2009. 

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